Por Hyranio Garbho
Hace un tiempo atrás un estimado amigo me solicitó si podía comentar la coherencia y objetividad de uno de sus trabajos académicos presentados en la universidad para el curso de Didáctica de la Geografía. Mi amigo es estudiante de Pedagogía en Historia y Geografía, y me confiaba esta tarea por no sentirse conforme con la evaluación de su profesora, la que juzgaba de sesgada y poco objetiva. A su vez, argüía que siendo yo formado en la filosofía, mi opinión podría calmarle en algo la incertidumbre que le generaban los juicios de su profesora, pues, dicho sea de paso, el trabajo académico que suscitaba tal alboroto versaba, precisamente, sobre la obra de un filósofo, un tal Walter Benjamín, famosillo entre quienes profesan una adición por las filosofías de la ruptura, el desmantelamiento, y los pensamientos "post". Yo acepté encantado el encargo, pues de entrada advertí que esta tarea, discreta en su generación, me otorgaba la posibilidad de reparar, discutir, o proponer ideas sobre asuntos muy vigentes en el Chile de hoy. Pero también, porque evaluar la "objetividad" de un trabajo académico, a partir del debate sobre su evaluación, me permitía poner el dedo en la llaga, sobre ciertos asuntos todavía más finos, sobre cuestiones en las que no repara la grosera forma de pensar de la que hacen gala quienes sólo conocen de "consignas".
Pero vayamos al asunto. Mi amigo debía hacer un trabajo para el curso de Didáctica de la Geografía (y digo curso, y no cátedra -aunque, incluso, debiera decir "cursillo"- porque en eso se han transformado los quehaceres académicos en las aulas de todas nuestras instituciones universitarias) basado en la lectura del texto "La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica" del intelectual judío Walter Benjamin. Su tarea consistía, al parecer (lo deduzco de la estructura del trabajo), en exponer, primero, las ideas de Benjamin, y luego, en elaborar un ensayo. Esta cuestión, de entrada, huele muy mal, o, por lo menos, huele muy rara. ¿Qué tiene que ver Walter Benjamín, un tipo cuyo pensamiento se aplicó, principalmente a la crítica literaria y la crítica estética, con la didáctica de la Geografía? ¿No será, acaso, me pregunté, estirar mucho a este autor, a fin de hacerle coincidir arbitrariamente con un tema, como la didáctica de la geografía, del que no puede estar más alejado, e incluirle porfiadamente entre los contenidos a tratar en un curso que no tiene mucho que ver con sus inquietudes? Sería como incluir a Nietzsche en un curso de gastronomía sólo por el incidental hacho de que habla de la importancia de la alimentación y la buena nutrición en uno de sus libros, el Ecce Homo. Aquí, ya, de principio, algo no está bien. Pero me reservaré para el final la opinión que me respecta, pues estimo antes conveniente, para el devenir de esta exposición, ir de plano al análisis y la evaluación del trabajo académico de mi amigo. Sólo con el objeto de ilustrar este asunto me permitiré citar aquí algunos de los momentos más relevantes de este trabajo, a fin de juzgar su "objetividad"; y de paso, evaluar la "evaluación" de su profesora.
Entre otras cosas, mi amigo afirma en su trabajo lo que sigue:
1) En relación con la posibilidad de servirse del desarrollo técnico del arte, particularmente el ligado a la producción audiovisual, para el trabajo didáctico, y luego de reconocer las eventuales ventajas de éste, mi amigo evalúa también que (cito textualmente):
"...en el campo de la didáctica puede
llegar a ser un perjurio enorme para el aprendizaje de los estudiantes, ya que
fácilmente pueden ser conducidos y/o condicionados a un reduccionismo ideológico
en la materia histórico-geográfica, rasgo que a mí parecer carece de ética,
puesto que el interés no debe estar centrado el reproducir observaciones que le
acomoden o le sean pertinentes a ciertos grupos (como el de la misma Escuela de
Frankfurt u otras)..."
y en otro pasaje, comentando lo mismo:
"...pero apunto
más al criterio que el profesor debe poseer, es decir, hay que ser capaz de
identificar aquella intención de propaganda política y diferenciarla de la
intención pedagógica esencial, y por ello, ante la elección de material
audiovisual como recurso didáctico se debe ser crítico, observador y las
instrucciones sustentadas en el deben ser claras bajo la consigna de abrir la
mentalidad a otras realidades en vez de cerrarla a una única forma de
pensamiento".
2) Más adelante, relativo a la visión de Benjamin en el texto, señala (cito textualmente):
"La concepción de arte
propuesta en Benjamín está centrada en la perspectiva individual y particular
de las cosas... rasgo destacable en el
sentido de desarrollar la creatividad para cada caso... pero cae en darle una
dirección funcionalista, en su postura de la politización del arte, cae en una
creatividad circunstancialista concreta, inmediata y que está dispuesta a
desaparecer tempranamente, porque toda expresión circunstancial responde a
objetivos del momento, y pasando el momento el arte pierde sentido en el futuro"
y luego, sobre el mismo tema, agrega:
"Es atómica por ser una postura
racionalista y materialista a efectos de enmarcar a la obra de arte como un
número multiplicable y dispuesta de ser creada no bajo el establecimiento de
ser una proyección del ser, sino que se centran en una visión arquitectónica y
planificada que responden a los designios de la razón y únicamente de ésta para
su elaboración"
3) Por último, en relación con la pertinencia de la propuesta Benjamiana, mi amigo sostiene (cito textualmente):
"...considero poco táctico y
contradictorio el hecho de pretender liberarse o efectuar una revolución
cultural... en torno a
la negación de otra afirmación... dispuesta casi como una caricatura
para conseguir la atención de nuevos adeptos, puesto que el construir la
realidad en torno a la negación de otra, simplemente es reproducir una relación
opositora que más bien termina elaborando y reproduciendo un circulo vicioso..."
"...En el fondo no hay una propuesta nueva y libre (en Benjamin) que le entregue a las personas
un modo de comprensión amplio, sino que reducido a la lógica de la lucha de
clases, en donde el motor de lucha consta en sobre-determinar a los sujetos
desde artificios circunstanciales y
cuantificables, pero el ser y la esencia, la particularidad y la diferencia
cultural quedan relegados y se reducen los objetivos a fines meramente
políticos..."
"...esa supuesta negación de la
producción capitalista es una reproducción perfeccionada de los intereses
centrados en la producción, la economía y una lógica materialista de comprender
el mundo, es una falsa antítesis que fomenta la lucha de clases y que
arbitrariamente nos dice que ella es la vía de liberación de los pueblos, por
ello su interés por desacreditar todo interés cultural propio de cada
localidad, la negación de los símbolos del mundo antiguo... que a mi parecer, no son más que una forma de hacer propaganda para atraer
atención, y así reproducir un mundo medido en números, bienes de producción,
fuerza de trabajo, clases sociales y términos adoptados hoy en día por la
ciencia económica"
A este respecto, la profesora de mi amigo respondió sumariamente:
1) Que no podía, en su trabajo, realizar juicios de valor, en sí éticos, respecto de una posición filosófica -en este caso, la de Benjamin
2) Que el hacerlo no era propio de un profesor de Historia y Geografía (nótese este comentario porque es de antología, sobretodo, viniendo de un profesor de educación "superior" (las comillas no están puestas aquí accidentalmente)
3) Que el aceptar esta deformación profesional en mi amigo (la de formular juicios de valor filosófico siendo un profesor de Historia y Geografía) sólo le venía del hecho de tratarse de "gente con menor nivel" (etiquetado que la profesora utiliza no "peyorativamente" para sus estudiantes)
Luego de esto (y esta cuestión la destaco sólo a modo de ejemplo de la coherencia de nuestros docentes universitarios actuales), la profesora de mi amigo se lanza de cabeza a realizar un sin fin de juicios de valor filosófico sobre la posición filosófica de su alumno (mi amigo), olvidando, absolutamente, me imagino, que sólo unas líneas antes, en su evaluación, le había recalcado que no era propio de un profesor de Historia y Geografía hacer eso.
En suma, la profesora continúa su evaluación del modo que sigue (los paréntesis corresponden a mis juicios de valor previos sobre las afirmaciones de la profesora). Ella alega que:
1) Benjamin es hijo de su tiempo (juicio de valor filosófico)
2) Si la posición de Benjamin le parece a mi amigo "reduccionista" o "maniquea" es pertinente revisar el contexto de su época (juicio de valor filosófico)
3) En la época de Benjamin la vida se concebía desde la "polaridad" (juicio de valor histórico-filosófico -lectura acrítica de un período de la historia- falta de comprensión absoluta o comprensión de medianía, como diría Heidegger... ¡y pensar que estos pelafustanes educan a nuestra juventud hoy!)
4) Finalmente, reconoce una coincidencia con mi amigo en la idea de precaverse de los eventuales abusos en que puede incidir un profesor, pero no comparte esa visión idealista del ejercicio de la docencia (como ella califica a la posición de mi amigo), pues dado que somos "personas", no podemos responder a las exigencias éticas de la profesión en un sentido absoluto.
Hasta aquí la presentación del caso. Vayamos ahora a su análisis.
No es un enigma, para nadie, que el caso planteado más arriba empalma centralmente con cuestiones tan alegadas hoy en día, como la calidad de nuestros docentes secundarios y la calidad de su formación. Ello, a su vez, se entronca, con el tan manoseado tema general de la calidad de la educación en Chile. Tenemos acá el caso de la evaluación negativa (no diré crítica, porque para eso le hace falta mucho) del trabajo académico de un futuro profesor secundario de Historia y Geografía, en base, únicamente, a lo que es su posición política frente a la filosofía de un autor que le han dado a leer. La primera cuestión sobre la que me parece pertinente reparar es por qué ése autor y no otro. Si se hubiera tratado de un curso de filosofía, o de historia del arte, o de estética, me habría parecido pertinente la invocación de un autor de tales características -siempre que, con la misma valoración, se hubiera podido invocar el trabajo de autores cuya filiación ideológica o posición filosófica se hallara en las antípodas del primero (me parece que algo así habría sido un principio de ecuanimidad). Pero ¿se justifica para la clase de Didáctica de la Geografía la inclusión de un autor como Benjamin? ¿No responde esto, más bien, al capricho de un Docente determinado, que en su empeño por transmitir filosofías o ideas que le hacen sentido a él, personalmente -como sujeto, como individuo- estira hasta tal punto la obra de un autor a fin de que, por algún lado, termine por calzar, aunque muy artificiosamente, con los objetivos de un curso determinado? No sería, en todo caso, la primera vez que ocurre; ni sería, tampoco, un hecho aislado. Hay universidades -como el ARCIS, por ejemplo- que hacen de este asunto una práctica habitual. Allí, el concepto de "libertad de cátedra" se práctica tan religiosamente (tan dogmáticamente) que esta idea -en sí muy buena- termina por desfigurarse hasta la monstruosidad. Guiados por la tentación ególatra (y placentera) de hablar exclusivamente de "sus gustos y predilecciones intelectuales" estos docentes terminan por torturar a sus alumnos con una serie de temas que no son necesariamente de su incumbencia; y que, peor aún, no contribuyen mucho a su formación profesional en el campo específico en el que deben ser preparados. Para una cátedra de didáctica me parece a mi pertinente estudiar a los "didácticos"; y para la Didáctica en Geografía, habrá que estudiar a quienes, entre los "didácticos", tengan alguna experticia en esta disciplina.
Pero el asunto que me convoca es todavía más complejo y más profundo. Vuelvo a repetir la pregunta: ¿Por qué ese autor y no otro? Descartado aquí el tema de la pertinencia curricular de este autor la respuesta a esta pregunta se me hace obvia. La única razón que explica la inclusión de este autor en una cátedra que no tiene nada que ver con su filosofía yace en su filiación ideológica y en sus antecedentes étnicos. Benjamín es marxista y es judío; y el judeo-marxismo se cultiva en las universidades modernas como si se tratara de una religión (particularmente en las carreras del ámbito de las ciencias sociales). Y ése es uno de los problemas más relevantes de las llamadas ciencias humanas hoy. Pero si a ese problema agregamos el de la calidad e independencia intelectual de nuestros docentes y académicos universitarios, el panorama se vuelve todavía más deplorable y deprimente. Así, la ecuación (Ciencias Sociales=Marxismo) + (Docentes estúpidos y mal formados) presenta el mayor desafío para la moderna educación superior chilena.
No quisiera reparar in extenso en la escasa capacidad intelectual de nuestros académicos y docentes universitarios hoy. La mayoría de ellos, esto es sabido por todos, llegan a ocupar una cátedra en la universidad merced a sus habilidades sociales (esa corrupción llamada pituto y padrinazgo) y a su marcado sentido de la oportunidad (oportunismo) más que por sus talentos académicos o por sus méritos intelectuales. De allí en adelante es muy poco lo que podemos esperar de una universidad. Pero el caso es que Docentes de este talante terminan convirtiéndose en agentes extraordinariamente funcionales a los propósitos definidos para la educación superior en Chile y la educación superior en cualquier otra parte de este lado del planeta. Esos objetivos son, digámoslo sumariamente, el lavado de cerebro y adoctrinamiento de nuestra clase intelectual chilena. La educación superior, la educación en general, se ha convertido junto con el cine, la televisión, la prensa escrita, el negocio del entretenimiento y los espectáculos, en una pieza más del engranaje de esta tremenda industria cultural que tiene por base ideológica el judeo-marxismo. Nietzsche no se equivocaba cuando decía en la genealogía de la moral que hoy día (en su época y en la nuestra todavía más) TODO SE JUDAIZA A OJOS VISTAS. Demás queda decir que el marxismo es un instrumento del judaísmo.
En las universidades, lo mismo que en la televisión, el cine, la prensa y la industria del espectáculo, se forma y se modela la moderna opinión pública. Allí se manipula el pensamiento de las futuras generaciones. Allí se decide el bien y el mal. Allí se incoa y se inculca el judeo-marxismo. Las universidades son, hoy en día, verdaderas fábricas de opinión pública; y estudiantes, profesores y académicos, son verdaderos borregos que recepcionan acríticamente todo cuanto se les inculca; borregos que cual oveja llevada al matadero reproducen hasta el aturdimiento, como verdaderos loros, o máquinas biológicas, sin ningún tipo de independencia intelectual, cuanta basura consumieron en esos centros de formación judeo-marxista.
Esto es lo que está en juego en el caso Factvm, el caso planteado a mi por mi amigo. Y ése es el porvenir de nuestras instituciones universitarias. No está lejos el día en que las universidades desaparezcan. Cuando se adviertan y se descubran ineficientes como mecanismo de control y lavado de cerebro -cuestión que sólo puede suceder si en ese cometido la superan el internet o la televisión-. Entonces dejarán de ser útiles al sistema y morirán de muerte natural. Nadie las echará de menos. Pues si tal cosa llega a suceder (y sí que va a suceder) el hombre no judío no necesitará más del conocimiento. Le bastará con tener su estómago lleno y con llevar una vida sedada hasta la estupidez.
Pese a que la religión de Wotan,
redescubierta por Guido von List, figuraría luego, a partir del Bücherei, como
la dimensión exotérica de la antigua gnosis germana, su preponderancia y preeminencia
en El Secreto de Las Runas continúa
siendo visible a un punto en que es difícil discernir los límites con el
armanismo, la dimensión esotérica de la vieja aurea catena de los arios[2].
Tanto el wotanismo como el armanismo enfatizan la iniciación en los misterios
de la naturaleza, y ambas tienen al Edda y a las runas como sus fuentes
originarias.
